GONDOLATOK A KULTÚRA ÜGYÉRŐL 3.




Teleszterion-tábor, Balatonalmádi, 2011


„A színház azért jött létre, hogy megváltoztassa az embert!”

„... Ha a társadalom normálisan épülne fel, akkor egy csapásra megszűnne minden bűn, minthogy nem lesz miért lázadni, és egy szempilantás alatt igaz ember lesz mindenki. Az emberi természettel nem számolnak. (…) Szerintük nem a történelmi módon fejlődő, a maga eleven útját végigjáró emberiség hozza majd önmaga létre a normális társadalmat, hanem éppen ellenkezőleg, egy társadalmi rendszer, melly valamely matematikus koponyájából pattan majd ki, rendezi el nyomban az emberiséget, és minden élő folyamatot megelőzve, bármilyen eleven történelmi út nélkül egy szempillantás alatt bűntelenné tesz mindenkit. (…) Ezért sem szeretik ennyire az élet eleven folyamatát: nem kell nekik az élő lélek! Az élő lélek életet követel, az élő lélek nem hallgat a mechanikára, az élő lélek gyanús, az élő lélek retrográd.”
(Dosztojevszkij: Bűn és bűnhődés)

(Jelen írás egy hosszabb tanulmány és készülő könyv részleteiből tevődik össze.)
Korábbi írásaimban utaltam arra, hogy elengedhetetlennek látom felismerni a kultúrában rejlő lehetőséget párbeszédes viszonyok kialakítására. Miért? Mert a kultúra nem lehet múzeumba, vitrin mögé zárt érték. A kultúrának folyamatosnak, élőnek kell lennie, mert aktív társadalom hívja azt életre, és általában tudatosan.
A művészi alkotás ebben az értelemben akkor is, ha valamilyen funkciót tölt be teszem azt egy szertartás során, mindenképpen tudatos tevékenység.
Többek között erről is tanúskodik a barlangrajzok világa, hiszen tudjuk, hogy ezek az alkotások mindig a barlangrendszerek mélyebb, bentebb lévő helyiségeiben találhatók, ahová az alkotónak festéket és fényforrást egyaránt vinni kellett, hogy elkészülhessenek. Össze kellett tehát szervezni a műveletet.
Sok evidens következtetést lehet felsorolni ezek kapcsán az alkotások kapcsán, itt most két dolgot említünk csak meg.
Az egyik az, hogy már ezek az alkotások is elsősorban arra hivatottak, hogy kifejezésre juttassák az ember tapasztalatát az őt körülvevő világról. Kutatók vitatkoznak a rajzok funkcióit illetően, de mindegyik álláspontban közös ez a kifejezésre való törekvés. Ha vallási szertartás részei, akkor megelőlegzik a vadászat sikerét, ha utólag készülnek, akkor elmesélik a vad elejtésének körülményeit. De mindenképpen az a szándék, hogy a valós eseményt leképezze egy másik, tehát az eredetihez képest absztrakt valóságra.
A másik fontos következtetést az ún. Három Fivér Barlangjában található híres varázslóalak i. e. 15.000-ből való ábrázolásából vonja le Székely György. Aki ezt alkotta, az tudatosan leválasztotta magát az őt körülvevő állatvilágról. A „jelmez” felöltésének gesztusa a másikká válás aktusa, ami azon túl, hogy segíti az azonosulást, azt is kifejezi, hogy a jelmez felöltője nem azonos a másikkal, vagyis kifejezésre juttatja ember mivoltát.
Mindazonáltal ez az alak ki is emelte magát a mindennapi létből, szó szerint valaki másnak a bőrébe bújt.
Hogy azzá is vált-e (ugye ez esetben a sámánizmus egyik alappilléréről beszélünk), vagy csak utánozta az állatot, az ebből a szempontból mindegy, a lényeg az alakváltás, amely a megtapasztalás terepének mindenképpen a testet teszi meg.
Másikká válni, önmagamból kilépni – mindezek feltételei a saját Én átstrukturálásának, tehát a változásnak.
„Hiába fürösztöd önmagadban,
Csak másban moshatod meg arcodat.”
(József Attila)

Miért van szükség a Másikra ebben a folyamatban? A megértés (önmagunk megértése), és a megélés (önmagunk megélése) belső struktúránkban, az Énünkben történik. De soha nem önmagunk által, hanem mindig a viszonyított pont, a kivetítés, a külvilágban való megjelenés által. A jakobsoni és lotmani kommunikációs modellt alapul véve elmondhatjuk, hogy a Feladó és a Vevő között zajlik egy Én-Te kommunikáció, ahol az üzenet a Vevő felé irányultságában nyeri el elsődlegesen értelmét. De minden ilyen kommunikáció egyben Én-Én kommunikáció is, hiszen a mondott-cselekedett dolgok egy konkretizált, kivetített belvilágot is jelentenek, ami az Én számára feldolgozható, megismerhető, feltérképezhető folyamatot jelöl. Ebben a helyzetben az Én kívül esik saját cselekvésének (ami lehet szóbeli és tettbeli cselekvés egyaránt) köréből, excentrikus helyzetbe hozza magát, és lehetőséget kap arra, hogy „olvasóként”, vagy „nézőként” vegyen részt saját történéseiben. Ez a helyzet az értelmezéshez kell. Mondhatjuk úgy is, hogy a tapasztalás és a tapasztalat folyamata válik el egymástól.
Általában, ha megbotlunk, az esés pillanatában még nem értelmezzük adott helyzetünket. Majd amikor felegyenesedünk, akkor kapunk erre lehetőséget. Megnézzük, miben botlottunk el, körbenézünk, látta-e ezt valaki, és kimondjuk a végső predikátumot: ügyetlen vagyok, ilyen lesz az egész napom, kellemetlen helyzetbe hoztam magam, nem kellett volna ezt a cipőt felvennem, stb. Mindez azonban a megtörténés, tehát a tapasztalás után rögzül tapasztalatként. Azt is leszűrhetjük ebből, hogy reflexiók nélkül nincs tapasztalás. Az élet nem csupán történések sorozata. Ha nincsenek benne reflexiós folyamatok, az ember az üres edény állapotába kerül.
Az önmagunk felé irányuló kommunikáció megléte a kommunikációs helyzetben ontológiai szükségszerűség, de az, hogy felismerjük-e meglévőségét, már nem az. Ez egyén-, vagy néha helyzetfüggő. Az, hogy milyen távolság kell adott esemény reflektálásához, sokmindentől függhet. Bizonyára sok olyan esemény van mindenki életében, ami túl későn, vagy egyáltalán nem lesz igazi vallomássá, de olyan is akad, amelyben hamis dolgokat teszünk magunkévá.
A Másik mindig jelen kell legyen a kommunikációban, különben nem jön létre ez a belső struktúrákban végbemenő változás, vagyis az ember ugyanaz marad, ami addig volt, márpedig a statikusság az Éden privilégiuma, ilyen állapot a bűnnel terhelt, az önálló tett segítségével megmozdított világban nem létezhet. Az embernek változnia kell. És hogy mi segítheti a jó, illetve a rossz irányba ezt a változást, azt egyetlen korban sem volt egyszerű megfogalmazni.


A Tanár és a Diák viszonya az útmutatás terén
Az előző szakaszban kifejtett problémakör alapján megállapítható, hogy amennyiben a gyerek nem kommunikál, akkor nem változik. A gyereknek alapvető szükséglete a kommunikáció, a különböző szempontú megközelítések vizsgálata, mert minden kommunikációs folyamata identitáskeresés. Korunk technicizált, mediatizált világában rengeteg az egyoldalú kommunikáció, vagyis a pusztán Én-Én kommunikációt szorgalmazó megnyilatkozás. Az utcán halmozódó plakátok sora, a tankönyvekben sorjázó megtanulnivaló adatok, a televízió kínálatdömpingje, az internet könnyen elérhető sokfélesége nem csak információfelhalmozódást eredményez, hanem létre is hoz egy olyan állapotot, ahol csak befelé áramlás zajlik, mert a Feladó nem vár reflexiót a Vevőtől. A Vevő pedig csak értelmez, interpretál. Egy ilyen kommunikációs társadalomban szükségszerűen előtérbe kerül a befogadó, aki intellektusa révén dolgoz fel információt, de ritka, hogy ezt valódi, tapasztalt tudássá mélyíti.
Egy gyermek számára a nagy bevásárlóközpontok állandó zajok és zörejek, vizuális ingerek forrását jelenti, ahol csak felismerni, de nem megismerni kell az adott üzenetet. Nincs szükség az elmélyítésre, és nincs szükség kérdésekre sem, hiszen minden egyértelmű. Márpedig a kérdések nélküli világ válaszok nélküli világot jelent. A kérdések kommunikációs folyamatokat indítanak el, ám ehelyett a sok információ állandó kibeszélése zajlik.
A tanári kérdezés technikáját tekintve a Magyarországon megszokott magyarázó-elemző irányítás helyett gyökeresen más stratégiát javasol Thomas Gordon módszere. Ennek a technikának (TET-módszer) az abszolút lényege az, hogy a gyereknek problémafelvetésekor nem adunk magyarázatot a problémájára, hanem kommunikációra kényszerítjük önmagával. Mindezt annak érdekében tesszük, hogy ő maga találjon megoldást saját problémájára. Kommunikáció nélkül ez nem megy.
A drámapedagia alapvető elve is az, hogy a résztvevő rákényszerüljön a megfogalmazott fókusz megélésére, megtapasztalására, majd azt követően a megszerzett tapasztalat reflektálására, vagyis tapasztalattá emelésére. Mindezt játékokkal, a résztvevő érdeklődésének folyamatos fenntartásával igyekszik elérni. A módszernek köszönhetően az adott probléma feldolgozása folyamatos kérdés-válasz-reflexió viszonylatában zajlik.
A diáknak meg kell élnie, meg kell tapasztalnia a Jó és Rossz kategóriája közti különbséget, de ha ezt pusztán tiltások és szabályok viszonylatában van módja megtanulni, akkor az csak beidegződés lesz. Éppen ezért első lépésként a gyermek belvilágát kell feltárni, hogy megismerhesse önmagát. Saját útját kell végigjárnia, máskülönben idomított állapotba kerül, ami önmagából való kizökkentséget jelent, hiszen nem a személye smeggyőződése hozta létre az identitást, vagyis aktuális énjének struktúráját.
Az önfeltárás nem történhet direkt eszközökkel. Vekerdy Tamás írja, hogy ha a mesét értelmezzük, a mesében lévő tanításokat megmagyarázzuk a gyerek számára, akkor a mese is és a mese lényege, vagyis a tanítás is megsemmisül, célját vesztett állapotba kerül. Ugyanígy ha a gyereknek pusztán megmondjuk, mit és hogyan cselekdjen és érezzen, vagy elvárjuk tőle, hogy adott helyzetben így-vagy-úgy cselekedjen és érezzen, akkor a tapasztalás helyett intellektuális felügyeletet hozunk létre, ami a felszínen talán eredményeket hoz létre, de mindenképpen destruktív a gyerek belvilága számára.
A „Ne lopj!” tiltása nem hoz létre becsületes társadalmat, ha pusztán a szabály betartása a lényeg. Azt előbb vagy utóbb áthágja valaki (bűnt követ el?). Ha azonban személyes meggyőződéssé válik az, hogy a lopás nem jó cselekedet, vagy van nála jobb választás, akkor kerülni fogjuk a rosszat. Az ember általában azért követ el rosszat, mert nincs elég tudása a jó felől. Az ókori görög társadalom a zene tanításában, az esztétikai nevelésben kiváló eszközt látott arra, hogy a jóra, a bűn nélküli életre neveljen. A mérték megtapasztalása, a szép felismerése segíti az embert helyes cselekedeteinek megtalálásában.
Ahol az irodalom nem valami fantázia-szülte territórium, ott a műalkotás kommunikációs lehetőséget ad. Másikká válik annak érdekében, hogy önmagunkkal kommunikálni tudjunk. Egy versről megmondani, hogy mit jelent, éppen olyan, mint elmagyarázni a mesét. Egy színházi előadásról elmondani, mit akar üzenni, szintén hibás megközelítése a tanítás lehetőségének. A silánytól való sértett elzárkózás szintén rossz út, mert a Másik világának elutasításával jár. Krisztus maga is leült a bűnösök asztalához, nem azért, mert taktikázni kívánt velük, hanem hogy megismerje őket, világukat, hibáikat, tévedéseiket. Toleranciára és empátiára törekedett, elfogadásra. A tanár a diák világa felé, a szülőnek a gyerek világa felé toleránsnak kell lennie. Ehhez meg kell ismerni a Másik világát, és fel kell tárni annak minden mozgatórugóját, majd megmutatni más perspektívát is adott helyzetre, és hagyni, hogy a felismerés megtörténhessen.
Hadd hozzak erre egy saját példát.
Egy elsősök számára készített drámaóra egy kisiskolában a következő problémára épült. Elsős osztály, március közepe. Egy tanítónő keresett meg azzal, hogy nem csinálnék-e náluk egy drámaórát. Felhívta a figyelmemet arra, hogy van egy gyermek az osztályban, akinek ez már a harmadik iskolája, és nagyon nehéz vele, folyton verekszik, és nem hagyja békén a többieket, valószínűleg hamarosan ebből az iskolából is eltanácsolják majd.. Alapul vettem a Kismalac és a farkasok című mesét, ahol a gonosz farkas látszólag minden ok nélkül a kismalacra tör.
Az óra a következő elemekből állt:
Felolvastam nekik a mesét, majd lerajzoltattam velük a kedvenc mozzanatukat. Ezt követően egy játék következett, ahol ki kellett találni, kit rejtenek a többiek a „farkas” elől. Körbevettek egyvalakit, szorosan, eltakarták arcukat, a kint lévőnek pedig meg kellett mondania, kit rejt a kör.
Ezt követően szoborjátékok következtek, ahol az erdő állatait kellett megformálni békés, boldog időben, majd olyankor, amikor átvonult az erdőn a garázda farkasfalka. Aztán járásgyakorlatok következtek, ahol a farkasok bőrébe bújhattak a gyerekek, végül tolvajló játékot játszottunk, ahol a malac házából kellett mindenféle apró tárgyat ellponi.
A játék alatt a gyerekek megélték az áldozat szerepét is (a rejtőzésben és a szoborjátékban), valamint a garázda farkasok szerepét is. Jót és rosszat egyaránt. A játék végén a farkasok bőrében maradtunk, és törvényt ültünk egyik társunk felett, aki a mese szerint kifutott alólunk, amikor a kismalac elkiáltotta magát, hogy „forró vizet a kopaszra”. A kérdés az volt, mit csináljunk ezzel a farkassal.
Az óra legizgalmasabb része itt következett. Az osztályban a valós problémahelyzetben az áldozat szerepében lévők meglincselni, elkergetni, megverni, felakasztani akarták volna azt a farkast. Egyedül a harmadik iskoláját taposó renitens gyermek szájából hangzott el: Tanítsuk meg arra, hogyan ne féljen. Az óra itt véget ért, a tanítónő pedig elképedve reflektálta, hogy a gyerek nem rombolni akar, hanem megmaradni, csak nincs rá stratégiája.
Adott helyzetben ez a megközelítés megadja a lehetőséget a választásra, tehát döntés szempontjából szabadságot jelent. Viszont nem azt mondja, hogy ezt vagy azt nem lehet, nem szabad, hanem a „bűn”, vagyis a garázda farkasok rossz cselekedeteinek ilyetén tapasztalása révén elsegít abba az állapotba, ahol már szabadon dönthet. Ebben a helyzetben önmagáról fog vallani. A rossz tanácsokat osztogató gyerekek saját helyzetükről (áldozatok, és nem akarnak azok lenni), a jó tanácsot megfogalmazó diák pedig félelmeiről.
Amennyiben hiszünk Rousseaunak, hogy az ember eredendően jó, akkor azt kell feltételeznünk, hogy ha lehetősége van a jó megtapasztalására, nem fogja a rosszat választani. Ha mégis, akkor a bűn megtapasztalása után vissza fog térni a helyes útra. Ha nem tér vissza, akkor azt, hogy tévedéseiből megszabadítható, de ehhez neki kell lépéseket tennie. A Tékozló fiú történetéhez hasonlóan a tanár feladata az, hogy állandó lehetőségként ott legyen, ha a diák kommunikációba kezd.

Csapszéki leánykák



Czinki Ferenc felkérte Barbély Gábort, Herczeg Diánát és jómagamat (Benkó Zsófia Anna), hogy segítsünk neki egy holland művekből álló listát színpadra állítani. Ebben nagyon szívesen részt vettünk. A cél az volt, hogy a közönség számára ismertebbé tegyük a hollandok versei és novellái által létrehozott lelkiállapotokat. Megálmodtunk egy világot a művek hangulatai alapján, és szép lassan körvonalazódott egy emberi sors a művek sorrendiségéből. A születéstől, kisgyermekkortól elértünk a halálig.
Amikor kezembe kaptam a listát, eléggé megijedtem, eléggé komor és nyomasztó műveket olvastam. De éppen ezért mindannyiunknak nagy kihívást jelentett. Ezt a műsort Székesfehérváron az Öregek napján olvastuk fel, majd másnap december17.-én a Parabában adtuk elő kicsit másképp. Piros rúzs, hullaszín, borbély homály, paradicsom és bacon, háttérben szóló melankolikus melódiák kereszttüzében tekinthették meg a Paraba vendégei a közös produkciónkat, mint a Teleszterion Kulturális Egyesület tagjai Czinki Ferenccel fűszerezve. Vagy mondhatnám fordítva is.
A közös munka nagyon inspiráló volt és izgalmas, a végtermék, ami született pedig várja a fellépési lehetőségeket.  

Benkó Zsófia Anna